Les premiers éléments qui peuvent alerter résident en une anomalie dans le déroulement des étapes langagières attendues à certains moments clés du développement de l’enfant. Car, malgré l’extrême variabilité de cette construction langagière d'un enfant à l'autre, certaines étapes nécessaires doivent rythmer ce parcours.
Grandes étapes (très schématiques) de la construction du langage
Voir également les outils proposés par le CPLOL
| Age | Compréhension | Expression |
|---|---|---|
| 6-9 mois | Réagit à son prénom et au «Non !» | «a-reu» |
| <7-12 mois | Ordres simples familiers, avec gestes | Syllabes redoublées. Vers 11 mois, babillage canonique (par ex.: «apa», «elana», «tebona») |
| <10-16 mois | Expressions simples familières, (par ex.: «On va se promener») | Papa, maman |
| <16-20 mois | Ordres simples familiers, sans gestes (par ex.: «Donne-moi ton ourson») Montre 1 à 5 parties du corps. |
6 à 8 mots, début du jargon intonatif |
| <18-24 mois | Ordre double (deux consignes successives) Désigne 5 à 10 images d’objets familiers. |
20 à 50 mots; associe deux mots (par ex.: «pati bobo») |
| <24-30 mois | Ordre à plusieurs éléments (par ex.: «Va chercher ton pyjama dans ta chambre») Désigne de nombreuses images d’objets de la vie quotidienne |
Augmentation du vocabulaire et enrichissement des phrases par l’utilisation du «moi», du «non», de verbes, d’adjectifs, de mots (par ex.: «moi zouer camion») |
| > 3 ans | Phrases de plus en plus longues, verbes et adjectifs courants, questions simples | «Phrases» associant au moins 3 mots avec l’utilisation de pronoms, d’articles, de prépositions, de verbes conjugués au présent |
* À partir de C.Chevrie-Muller et J. Narbona (7), S. Martin et al. (4), Olswang et al. (18), S.Vinter (19).
Ainsi, chez un enfant ayant une audition normale, on doit s’alerter:
- Si, à deux ans, il ne semble comprendre que les personnes familières ou qu’on ressente le besoin d’accompagner par des gestes les mots qu’on lui adresse.
- Si, entre deux ans et deux ans et demi, son premier vocabulaire contient moins de la moitié des consonnes correctement produites. ("Recommending intervention for Toddlers with specific Language learning difficulties: we may not have the answers but we know a lot", American journal of Speech-Language pathology, 1998, Olswang et al.)
- S’il ne dit pas de phrases significatives de deux à trois mots (par ex.: «pas bon», «donner camion», «enco cacao» ou «laver mains»), et ce, indépendamment de la qualité de sa «prononciation».
- Si l’apprentissage du langage est lent, laborieux ou qu’il stagne. Si l’enfant peine à apprendre de nouveaux mots, par exemple.
Entre trois et quatre ans, l’enfant commence à former des phrases relativement structurées. Il peut entretenir de longues conversations avec cependant des imprécisions syntaxiques./p>
À cet âge, on s’interrogera:
- Si l’enfant a une parole inintelligible ou hors du contexte. Si seuls les membres de sa famille le comprennent. S’il ne pose pas de questions telles que «quoi ?», «où ?», «comment ?»
- S’il garde un style télégraphique (par ex.: «Aller dehors moi !»)
- S’il y a de grands décalages, une dysharmonie des différents aspects du langage, par exemple, entre une compréhension excellente et une expression orale très limitée ou inintelligible.
- S’il présente un trouble d’évocation (manque du mot). L’enfant cherche ses mots; il n’arrive pas à dire un mot qu’il connaît.
- Si l’enfant est «économe», s’il évite de parler, s’il a tendance à répondre simplement par un oui ou par un non (hypospontanéité).
Certains signes sont moins fréquents que d’autres, mais peuvent être caractéristiques d’un type de dysphasie en particulier:
- S’il y a présence d’écholalie. L’enfant répète systématiquement des mots ou des parties de phrases qu’on lui adresse, sans les modifier. Il ne faut pas confondre avec la répétition de nouveaux mots, qui est normale dans l’apprentissage du langage. Mais «... le fait qu’un enfant répète la question qu’on lui pose plutôt que d’y répondre serait une manifestation d’écholalie pathologique». Par exemple, l’enfant qui répond «vatu» à la question «Où vas-tu?» ("Actes du colloque de l’AQEA", Montréal, 1995,: Larose, p. 5.)
- Si l’enfant arrive à dire des syllabes ou des mots en jouant seul ou sans y penser, mais qu’il est incapable de les reproduire pour communiquer (dissociation automatico-volontaire).
Et les parleurs tardifs qui vont «rattraper» les autres ?
«Mon enfant a décroché à deux ans et demi, et maintenant tout va bien.»
C’est vrai, 50% des parleurs tardifs combleront leur retard avant la scolarisation ("Recommending intervention for Toddlers with specific Language learning difficulties: we may not have the answers but we know a lot", American journal of Speech-Language pathology, 1998, Olswang et al.).
Mais, pour l’autre moitié, les difficultés perdureront. Nous sommes maintenant en mesure de mieux identifier certains des enfants les plus à risque (voir identification précoce).
Et plus tard ?
«Comme parents, nous avions constaté qu’elle avait peu de vocabulaire, qu’apprendre de nouveaux mots, même oralement, était difficile. L’énonciation correcte des mots n’était et n’est toujours pas facile. Les longs mots étaient difficiles à mémoriser et à redire, tout particulièrement s’ils étaient difficiles à imager. Souvent elle cherche ses mots (même courants) et «tourne autour du pot». C’est par association d’idées qu’elle trouve le mot qu’elle cherche. On pourrait dire qu’elle est sur les traces d’un mot, qu’il y a plein d’indices mais que l’intrus est habilement caché. C’est parfois une vraie enquête policière. Quand elle nous raconte une histoire, il faut parfois s’accrocher.»
Pour ceux qui n’on pas encore été dépistés, les signes d’alerte sont plus discrets:
- La confusion de mots proches par les sons. En fait, l’enfant entend bien, mais la vitesse de certains sons est trop rapide pour lui. Il ne comprend qu’une partie du mot, ce qui provoque chez lui des difficultés à traiter et à stocker l’information. C’est ce que veut illustrer le logo de dysphasie.ch: «dix-fa-scie».
- Un trouble de l’informativité (incapacité de fournir des explications verbales claires) ou de l’organisation du discours
- Des lacunes en ce qui concerne des habiletés dites «métalinguistiques» se manifestant par des difficultés à «jouer avec les sons des mots» telles qu’évoquer des rimes, difficultés aussi à extrapoler, à «lire entre les lignes».
- En classe, difficulté de compréhension de consignes orales ou écrites et de compréhension de texte.