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Dysphasie et apprentissage du langage écrit (lecture/orthographe)

sam, 21/02/2009 - 17:02 — redaction

Le langage oral et le langage écrit font appel à certaines compétences communes. Par conséquent, des troubles du langage oral sont susceptibles d’engendrer des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’orthographe. Les statistiques montrent en effet qu’un peu plus de 50 % d’enfants dysphasiques ont également des troubles du langage écrit et que la même proportion d’enfants dyslexiques présente aussi des troubles du langage oral (McArthur, Hogben, Edwards, Heath et Mengler, 2000). Il est donc fréquent, mais pas systématique, qu’une dysphasie ait des conséquences défavorables sur l’acquisition du langage écrit.

© Pascal Zesiger & Pauline Touvet FPSE, université de Genève (reproduit avec autorisation)

Quelles sont les compétences de langage oral qui jouent un rôle dans l’apprentissage de la lecture ?

L’apprentissage de la lecture repose sur la maîtrise de deux grands «mécanismes»: lire, c’est être capable d’identifier les mots écrits (maîtriser les relations entre les lettres dans les mots écrits et les sons dans la parole), mais aussi de comprendre des phrases (les relations entre les mots) et des textes (la structure générale d’une histoire, d’un récit) (Gough et Juel, 1989). Cet apprentissage dépend de multiples compétences dont certaines sont directement associées au langage oral:

  • Les habiletés phonologiques (capacités de discrimination et de production des sons de la parole) et métaphonologiques (capacités à concevoir la parole comme une suite de sons) sont essentielles pour l’apprentissage de l’identification des mots écrits. En effet, dans notre système d’écriture, les lettres représentent les sons de la parole (principe alphabétique). Pour pouvoir établir cette correspondance entre les lettres et les sons, il est nécessaire de pouvoir identifier et manipuler les unités sonores. Par exemple, l’enfant doit pouvoir progressivement découper un mot en syllabes (ra-dis) puis en sons (r-a-d-is) ou doit pouvoir déterminer que deux mots commencent ou se terminent par la même syllabe (chapeau - chamois) ou le même son (bijou - hibou). Une mémoire de travail spécifique, impliquée dans le stockage temporaire des sons, est aussi en lien avec l’identification des mots écrits, car elle joue un rôle important de maintien en mémoire des correspondances entre les lettres et les sons pendant l’activité de lecture ou d’orthographe.
  • Les capacités relatives aux autres niveaux du langage oral – le vocabulaire, la grammaire et le discours - sont en lien avec la compréhension des phrases et des textes écrits. En effet, un enfant qui a des difficultés à comprendre des structures grammaticales complexes à l’oral (par exemple, qui ne parvient pas à savoir qui fait quoi dans la phrase «Paul est poursuivi par le petit frère de Jean») ne parviendra pas mieux à saisir le sens de cette phrase à l’écrit.

A quel moment les difficultés de langage écrit apparaissent-elles?

Dans une première phase d’acquisition, la présence de troubles phonologiques constitue un facteur de risque important pour l’apprentissage de l’identification des mots écrits. Un trouble phonologique correspond globalement à une altération fréquente d’un son (le son «ch» est systématiquement remplacé par le son «s », par exemple) et à une difficulté à produire les sons dans le bon ordre («brouette » devient «bourette », par exemple). Une fragilité de la sphère phonologique est susceptible d’entraver l’acquisition progressive de la métaphonologie ainsi que le bon fonctionnement de la mémoire de travail phonologique, outils fondamentaux de l’apprentissage du langage écrit.

Dans une seconde phase d’acquisition, la présence de troubles affectant d’autres aspects du langage oral (vocabulaire, grammaire, discours) peuvent aussi restreindre la compréhension et la production des phrases et des textes lorsque ceux-ci se complexifient. Ainsi, le nombre d’enfants dysphasiques qui présentent des difficultés de langage écrit est plus importante à 15 ans qu’à 8 ans, les exigences scolaires en matière de compréhension et de production de langage écrit étant bien plus importantes en fin qu’en début de scolarité.

Implications cliniques

L’ensemble de ces données suggère qu’il est nécessaire de stimuler et de traiter les difficultés en langage oral pour prévenir un éventuel échec dans l’apprentissage du langage écrit. Il est souhaitable d’intervenir précocement, même avant le début de l’apprentissage du langage écrit, pour éviter ou pour réduire les problèmes auxquels l’enfant peut être confronté dans ces acquisitions (Hagtvet, 1993). Une intervention ciblée sur la sphère phonologique devrait soutenir l’enfant dans l’apprentissage de l’identification de mots écrits. Des interventions plus larges sur les autres niveaux du langage oral auront pour but de renforcer les aspects de compréhension et de production écrites. Ces diverses mesures devraient également empêcher l’apparition de troubles secondaires susceptibles d’émerger en réponse aux difficultés scolaires et à la confrontation répétée à des situations d’échec (dépression, faible estime de soi, troubles du comportement, etc.).
Tiré de : Zesiger, P., Brun, M. & Nanchen, T. (2004). Les relations entre l’oral et l’écrit dans l’acquisition du langage, Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant (A.N.A.E.), 76-77, pp.80-85.

Références

Gough, P. & Juel, C. (1989).
Les premières étapes de la reconnaissance des mots,
in L. Rieben & C. Perfetti (Eds), L’Apprenti lecteur, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.
Hagvet, B.E. (1993).
From oral to written language : a developmental and interventional perspective,
European Journal of Psychology of Education, 8, pp. 205-220.
McArthur, G.M., Hogben, J.H., Edwards, V.T., Heath, S.M. & Mengler, E. D. (2000).
On the “specifics” of specific reading disability and specific language impairment,
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, pp. 869-874.

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